刘尧
浙江师范大学教育评论研究所
摘 要：高等教育质量是人们对于高等教育是否达到其预定目标程度的衡量。高等教育质量具有多维性。本文详细介绍了西方高等教育质量评估的多样化机制：美国是非官方独立的高等教育质量评估；英国是政府与民间多元参与的高等教育质量评估；北欧是居于英美之间的高等教育质量评估；法国是中央集权的高等教育质量评估；日本是政府与民间协作的高等教育质量评估。
关键词：高等教育质量；质量观；评估现状
质量是人们对事物内在属性的量度判断。高等教育质量是人们对于高等教育达到其预定目标程度的衡量。20世纪中期，为了满足“二战”后经济恢复和发展对各类专门人才的需求，适应高等教育适龄人口急剧增长和高等教育的民主化浪潮，西方各国政府普遍采取了拓展高等教育规模的政策，较快地实现了高等教育大众化。然而，随着高等教育规模的扩大，生源质量下降、师资力量匮乏、办学条件不足、质量把关不严、结构不尽合理、毕业生就业困难等问题随之出现。西方高等教育过于乐观的增长，导致高等教育质量下滑，引起了政府和社会各界的普遍担忧。20世纪80年代以来，质量成为西方高等教育发展的一个关键，并在很大程度上成为高等学校与政府对话的一个主题。因此，西方各国普遍关注高等教育质量，加强高等教育质量评估。本文主要从机构及其机制视角来看西方高等教育评估的现状。高等教育质量评估机构及其机制就是为有效地完成质量评估任务而设立的一系列评估机构及其运行规则。世界各国高等教育在长期发展过程中，已经形成了各具特色的高等教育质量评估机构及其机制，并在不断适应新的变化。
高等教育质量：一个存在争议的概念
20世纪80年代，西方各国高等教育大众化向纵深发展，高等教育质量受到普遍关注。他们认为，高等教育质量概念具有多维性，不同国家、不同个体和不同时期对高等教育质量看法是不同的，但高等教育质量作为对高等教育达到其预定目标程度的衡量，其基本含义应该是清晰的。在一些国家，高等教育质量保障被看作是国家的责任，并相继建立了高等教育质量保障体系。高等教育质量保障体系所指向的对象是高等教育质量，正确理解高等教育质量的内涵自然成为高等教育质量保障的必要前提。（熊志翔，2001)在西方，目前对“高等教育质量”一词的界定仍然众说纷纭。例如，瑞典学者胡森(Husen)认为，高等教育质量就是人们期望高等学校给学生带来的不仅仅局限在认识领域的变化；美国学者塞姆尔(Seymour)认为，高等教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标；英国学者戈林(Diana Green)认为，有关高等教育质量的界定主要从五个角度进行：其一是把质量与提供独特而特殊的产品及服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量；其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准；其三强调以高等学校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；其四把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上，具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；其五把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。（转引自：施晓光， 2002)近年来，随着全面质量管理理论在西方高等教育中的广泛运用，越来越多的学者不再单纯从一个方面来考虑高等教育质量，而是把它放到一个全面质量的背景下来理解。全面质量概念的提出突破了传统意义上的质量含义，不再以最终“产品”的标准及目标的实现程度为标志，而把质量视为一个贯穿于整个产品生产过程的术语。从高等教育质量概念表述的变化来看，高等教育质量概念在许多西方学者的认识中如同高等教育概念本身一样是存在争议的。
高等教育质量：多种衡量的标准
从西方学者对高等教育质量认识的变化来看，西方国家衡量高等教育质量一般依据如下几个标准进行：①以“卓越”或“一流”为标准。伯纳德认为：“卓越就是更确信地表达某些院校可以保持‘顶尖级’的标准。”在他看来，所谓“卓越”就是非常优秀的、超出一般的标准，往往指那些各种可比性指标在同类高等学校中都名列前茅的院校。这种排名一般通过评估机构或新闻机构评出的“大学排行榜”的形式得以确认。如美国《美国新闻与世界报道》的大学排行榜、英国大学拨款委员会（英国大学基金会）的大学排行榜等。这些大学排行榜都具有广泛的社会影响和认可度。②合适的目标。包含两层含义：其一，高等学校是否具有明确的办学方向和发展目标。一所高等学校清晰的使命陈述是衡量质量高低的重要标志。当然，目标本身是独特的、动态的和发展的。其二，高等学校的目标能否有效地达成。不同高等学校的目标应该随其类型和层次的不同而有所差别。人们不应该用研究型大学的标准来要求教学型大学的质量，那样的话，后者无论如何也不能达到“高质量”的目标。③满足高等学校内外顾客的要求。这项指标规定了高等学校能够在多大程度上满足顾客明确表达的和隐含的需要，评估高等学校的质量不仅要看产品（服务）是否符合规定的标准（即学校的目标），还要看其满足顾客需要的程度。其目的是力求改变高等学校封闭式的“象牙塔”形象，以适应市场化竞争的需要。④持续的质量改进。主要指高等学校为自身及其顾客提供更多收益的目的，在整个组织内所采取的旨在提高各项活动的效益和效率的措施（施晓光，2002)。⑤无法捉摸。英国学位委员会(CNAA,1992)指出，我们将不进行什么是质量的本质的讨论。单一的、真实的质量定义是不可能的。就是说，衡量高等教育质量的标准是无法捉摸的。⑥价值增殖。是指以高等教育“入口”和“出口”之间的“价值差”作为衡量高等教育质量的标准。⑦多样性。是指多样性的高等教育要建立多样性的质量标准，防止不顾国家、地区和学校的实际情况而用统一的尺度衡量高等教育质量，要建立不同层次、不同类型的高等学校办学目标和标准，为所有的高等学校提供“追求质量”的机会（熊志翔，2001)。⑧效益和效率。质量与高等学校达标过程中的效率和效益一致，一所高质量的高等学校应当能够清楚地阐明自己的使命或办学目标，并且能够在达标的过程中取得效益和效率（王保华，2003)。
西方高等教育质量观
高等教育质量观的核心是：由谁来确定高等教育发展目标，由什么样的标准来检验目标的实现程度和该目标实现对社会各方面的意义。一般而言，有什么样的高等教育发展观，就会有什么样的质量观，反之亦然。在高等教育大众化时代，不管高等学校认为学生的质量有多么高，但最终检验的是用人单位，即只有满足顾客需要的高等教育才是高质量的高等教育。
高等教育发展观大致有以下四种：一是市场观，即认为高等教育是一个特殊的生产过程，“生产”的是合格的劳动力，学生是“产品”或“产出”，其实用价值将在劳动力市场上得到体现，学生在劳动力市场的能力如何是高等教育质量高低的一个标志；二是研究观，即认为高等教育是未来研究工作生涯的训练，高等教育质量的高低不是表现在学生的学习成绩上，而是表现在学校教学人员的研究水平上；三是管理观，即认为高等教育是一种对教学工作进行有效管理的教育，在高等教育大众化时代，管理的效率应该是高等教育质量的特征之一，要用管理的效率（学校为社会输送合格毕业生的数量）来衡量高等学校的教育质量；四是生涯观，即认为高等教育是拓展生活机遇的教育，高等教育的价值在于为学生提供进入主流社会和成为现代社会受益者的机会。（王保华，2003)英国学者Harvey和Knight(1996)则把高等教育质量观分为五类：其一，传统的质量观：把质量理解为卓越和一流；其二，完美主义的质量观：把质量理解为达成既定的教育目标；其三，适用主义的质量观：把适应顾客（学生和雇主）的需要，看作质量的终极体现；其四，绩效的质量观：强调效益与效率并重，投入与产出的等值；其五，发展的质量观：强调高等教育培养的学生能够适应未来社会的变化。总之，不同国家、不同个体和不同时期对质量的看法是不同的，但质量作为对事物、产品或工作优劣程度的评估概念，它的存在应该保证高等学校系统无论从一种经济的、政治的观点，还是从顾客的观点，都要在一种满意的方式下运作。
（一）美国：非官方独立的高等教育质量评估
美国是世界上最早开展高等教育评估的国家，早在1817年，纽约州就有大学评议会。今天，美国已形成系统完整的评估制度，并趋于法制化、社会化。到目前为止，得到美国教育部认可的除六个地区评估机构外，还包括近60个学科的70余个专业评估机构。美国高等教育评估机构利用其评估结果向公众展示学校的绩效，以期向公众和资金提供者（如政府、学生和工业界）负责，促进高等教育的自我改进和自我完善，使高等教育的社会价值得以实现。美国高等教育评估机构的发展过程，是美联邦逐步加强对高等教育质量控制的过程，评估机构在美国政府和大学之间的作用是其他组织无法替代的。作为美国政府和大学之间的联结点的评估机构是政府宏观调控和市场机制运行的产物。在美国自由竞争的市场经济体系中，评估机构从某种程度上直接左右着学校的前途命运，真正对大学起到了社会监督、质量保障作用；同时也维护了政府的形象，缓解了政府直接干预大学的压力，为大学保有主权奠定了学术基础。（李成明，2003)美国的高等教育评估机构是世界各国加强政府宏观调控的典范，其多年运作的成功历史得到了世人的公认。
美国是一个典型的分权制国家，高等教育评估主要采取质量认证制度，即社会参与的非官方独立的联合机构，主要有三种不同运行机制的机构。（王保华，2003)其一是官方认可发挥“引导”作用的认证机构，主要有两类。一类是由已得到认可的学校组成的地区性认可机构，负责从整体上对一所学校进行全面鉴定，即所谓一般认可，以保证学校必须具备合格的办学条件和教学标准；另一类是由同一专业的成员组成的专业认可机构，对大学的专业院系和独立的专业学院进行鉴定认可，其主要目的是制定适当的认可标准和公平的认可程序，鼓励各院校诚实达标并纠正鉴定认可过程中的不正之风。其二是发挥“自保”作用的非官方自愿性联合团体。美国联邦政府没有对各级教育实行集中控制和管理，但教育发展的方向却受到一系列非官方自愿性联合团体的影响。在高等教育领域，最主要的联合团体是美国高等教育理事会，包括1200多所高等院校和200多个高等学校组织。另外一些重要的联合团体则为在某些方面有共同利益的院校提供服务，实行分类管理。此外还有代表高等院校教员和科研人员利益的各种联合团体。其三是发挥“舆论监督”作用的院校排名。与认可制度一样，对美国大学的排名评级也是社会对高等学校控制和约束机制的一种体现。20世纪80年代初，美国国家科学院组织高等学校评鉴工作，为此后美国高等学校系科的评鉴奠定了基础。与此同时，新闻媒体也介入对大学的评鉴，例如《美国新闻和世界报道》每年公布全美大学排行榜。愈演愈烈的名次之争，激励着各院校努力追求教学的高质量与科研的高水平。
（二）英国：政府与民间多元参与的高等教育质量评估
英国具有大学自治和重视质量的传统。英国大学对质量的关注可以追溯到1832年达勒姆大学建立伊始。虽然绝大多数高等学校由国家资助，但大学自治的理念与市场经济的有机结合，使英国高等教育质量评估呈现出明显的多元评估特征，主要由质量控制、质量审核、质量评估、社会评估四个部分组成。（熊志翔，2001)英国采取了三级两元的高等教育质量保障制度，三级体系是：高等学校自己负责其“课程质量控制”；高等教育质量委员会负责高等教育体系的“质量审计”，高等教育拨款委员会负责教育结果的“质量评估”。两元为审计与评估分立，审计针对整个学校的办学效率，而对教育效果考虑较少；评估以学科为单位，重在质量而非效率。（王淑娟，2003)英国的高等教育质量评估机构由院校的内部评估机构和独立于政府的外部质量保证局组成。
英国大学均设有内部质量评估机构，主要开展质量控制，重点在专业的规划、审批、监控和审查等重要环节上把住质量和标准关。多数学校既实行经常的监控，又对各专业实行周期性的审查，同时一些学校还聘请校外督察员和学术审查员。前者的主要任务是对大学生是否达到学校的学业标准进行动态的评估，检查学校在给予学生成绩和学位时是否严格依据学校订立的标准，对学生的评估是否有效和公平；后者是每隔六年对大学进行总体的审查，看大学的办学标准是否保持在合适的水平。两者都是对院校的办学标准和运行过程的评估，不涉及对具体学生的评估。（侯威，许明，2004)外部质量评估机构主要进行质量审核、质量评估、社会评估工作，英国在高等教育评估方面，官方和民间共同抓高等学校教育质量。在英国，质量控制是大学自身的事，政府不加干涉，但质量审核和质量评估则由政府严加管理。大学基金委员会对高等教育实施基金分配和质量监督，它根据每四年一次的评估结果制订大学基金分配方案，并与大学签订合同监督经费的使用效益，从而保证高等教育的方向和经费的合理配置。国家学位委员会对高等教育实施水平评估。此外，高等教育质量保证局(QAA)和相关专业组织承担了大量的外部质量评估工作。QAA成立于1997年，它在质量保证方面取代了高等教育质量委员会(HEQC)和高等教育基金委员会(HEFCS)，它是大学校长委员会建立的一个组织，它的建立使高等教育质量评估的目的、标准、过程更加统一和明确。此外还有校外人员直接参与学校管理；专门职业团体及其他法定组织的质量评估；《泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜，也起到了外部质量保证的作用。
（三）北欧：居于英美之间的高等教育质量评估
北欧高等教育质量评估，是居于英美之间的中间方式。政府虽然通过委托方式，将高等教育评估交于中介组织，但政府在质量评估中的作用十分明显。而这一以政府指导、由专业团体实施的北欧高等教育评估方式，目的就是要能够在高等教育的内部需求与外部需求之间求得相对平衡。平衡的一端是大学有建立校内质量保证系统的需求；而另一端则是使外部势力渗透大学校园合法化。（洪成文，2002)丹麦高等教育质量评估由丹麦高等教育评估中心负责实施，该中心是一个中介组织，既独立于高等学校，也独立于政府。高等教育评估中心的最高议事机构有高等学校代表、社会代表和教育部的高等教育顾问，评估周期为5-7年。一般是由国家教育理事会决定、教育部部长认可后开始的，中心实际上是一个执行机构。评估结果将作为高等教育拨款的重要信息。瑞典将高等教育质量评估称作质量审计。1993年，瑞典政府决定改革高等教育管理，目标主要是放松对大学的管理，在人事聘任和经费拨款上放宽对高等学校的控制。1994年，成立瑞典国家高等教育质量署。1995年，第一轮国家级教育审计开始。基本程序包括三个环节：首先是高等学校自己进行的自我评估；接着由审计署委托的专家组对学校进行实地考察；最后一个环节是对评估后的学校进行后续评估，即在专家考察后的一定时期内，再对学校进行审计，以观察学校的变化。芬兰1990年初开始对高等学校进行统一质量评估。在此之前，高等教育评估由大学自己发起，因此体现的是自发性特点。1996年，芬兰成立高等教育评估理事会，以评估为职责，隶属于国家教育部，标志着芬兰高等教育评估进入一个崭新阶段。芬兰政府对高等学校的质量评估主要围绕着四个方面来加以监督，即质量、效益、效率和革新。挪威1995年开始对高等教育进行质量评估，也叫质量鉴定。评估针对五大专业领域，用五年时间完成对全国113个系的评估。挪威是将高等教育质量评估交给一个独立的研究所来进行，质量评估的研究、实验和实施全由研究所独立完成。
（四）法国：中央集权的高等教育质量评估
法国是高度中央集权制的国家，高等教育事业由国家教育部统一控制。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成（熊志翔，2001)：①国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书，只授予进入公共服务部门的雇员。但大学授予国家学位证书的权力，受到中央政府的严格监督。②国家评估委员会。国家评估委员会1984年由法兰西共和国总统正式宣布设立，1985年开始运作。该委员会对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议以提高其活动的有效性。作为相对独立的国家行政权力机构，该委员会一方面独立于政府，保持超党派性质，报告直接呈送共和国总统；另一方面，也独立于所要评估的高等教育机构，其评估活动旨在加强学校的自治和基础，增进学校的责任。委员会应邀进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。③其他机构。法国参与高等教育评估的其他机构还有：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；大学理事会，它具有制定学术规划，确定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能；国家科学研究委员会，它是确定四年研究合同，对教育部研究基金进行分配的关键机构。
（五）日本：政府与民间协作的高等教育质量评估
战后日本的高等教育评估制度是在美国影响下形成的，但与美国有所不同，采取的是合格鉴定与水平鉴定（办学质量评估则由民间组织进行）相分离的评估制度，一直沿袭至今。日本文部省成立教育标准委员会和若干学科分委员会，负责审查新开办的大学，后报文部省批准，其审查过程十分严格。一旦批准建校，则每隔7-10年，派一视察小组实地调查并提出咨询意见。20世纪60年代后期起，日本一些全国性的自发组织，也联合开展一些校际间的教学评估、科研评估、研究生评估等单项评估活动。日本社会各界（新闻界、社团等）还以培养出多少名人、有多少专家、水平如何等来定性评估各大学的教育质量，这样名牌、一流大学概念就逐步形成，相应这些大学的毕业生在就业、薪金、升级等方面都获得优先，无形中产生了一种新的评估标准。（陈永明，1998)
日本大学审议会于
参考文献：
[1]陈永明(1998).日本大学现行的自我检查、自我评估体系述评[J].外国教育研究，1998,(6)：33-39.
[2]洪成文(2002).北欧高等教育质量评估制度比较研究[J].外国教育研究，2002,(6)：32-38.
[3]侯威，许明(2002).高等教育质量保证机制的国际比较[J].河北师大学报（教科版），2002,(5)：34-40.
[4]李成明(2003).美国高等教育评估机构探析[EB／OL].http:／／www.xmsonger.net,
[5]施晓光(2002).西方高等教育全面质量管理体系及对我国的启示[J].比较教育研究，2002,(2)：32-37.
[6]王保华(2003).从一元到多元：重建高等教育评估标准 [N].科学时报，
[7]王淑娟(2004).世界高等教育质量保障三大模式及未来趋势[N].科学时报，
[8]熊志翔(2001).欧洲高等教育质量保障模式的形成及启示 [J].高等教育研究，2001,(5)：99-103.
《开放教育研究》2006年第1期
